sábado, 11 de dezembro de 2010

sábado, 11 de setembro de 2010

quarta-feira, 8 de setembro de 2010

Transtorno Desafiador de Oposição:

Características:

1. Freqüentemente perdem a calma;

2. Freqüentemente discute com adultos;

3. Com freqüência desacata ou se recusa ativamente a obedecer a solicitações ou regras dos adultos;

4. Freqüentemente adotam um comportamento deliberadamente incomodativo;

5. Freqüentemente responsabilizam os outros por seus erros ou mau comportamento;

6. Mostra-se freqüentemente suscetível ou se irrita com facilidade

7. Freqüentemente enraivecido e ressentido

8. Freqüentemente rancoroso ou vingativo

Pode estar relacionado em alguns casos com a síndrome de Lesch-Nyhan (é uma síndrome ligada a comportamentos de auto agressão e às vezes violência em relação aos outros, cuspir e vomitar). Crianças com síndrome de Tourette apresentam algumas vezes o transtorno desafiador de oposição.

Se o transtorno desafiador de oposição não for bem trabalhado consequentemente evoluirá para um comportamento mais grave que, é o desvio de conduta.

Postado por Ferrari_Estigarribie

terça-feira, 7 de setembro de 2010

Saudades de Papai


Acordei 6:00 hs, fui dá o remédio para o Jonathan. E me sentei de frente para o computador, e abri os arquivos de meu pai, que saudade, escutei as músicas preferida dele, chorei e matei um pouco da saudade. Percebi que muitas músicas que papai gostava eu também gosto. Um grande pesar que não sai do meu coração, lembro de tantas coisas que passamos juntos, daquele sozinho, das grandes risadas, tudo enfim. Eu o amava tanto que não falava muito nesse amor de filha. Mas ficou uma pessoa querida que precisa de mim, de todos nós minha querida mamãe. Uma mulher forte, incrível, que amo muito. Agradeço a Jeová por ter minha querida mãe. Penso que a esperança da Ressurreição fique forte em minha vida. Sou feliz por ter minha mãe, irmãs, meus filhos queridos que me dá força para continuar nessa corrida e o meu marido. Agora estou me sentindo bem melhor, me desabafei, rsrs. Um ótimo feriado para todos nós.

domingo, 27 de junho de 2010

Cântico 111

quarta-feira, 26 de maio de 2010

Desabafo de uma mãe

Hoje eu acordei um pouco deprimida, não sei acho que estou sonhando muito com o meu pai que faleceu em Outubro de 2006. Todos os dias sonho com ele, e quando acordo percebo que era um sonho. Por isso que estou tão deprimida. Também perdi a paciência com o Jonathan, ele esta tomando remédio controlado, mas preciso ter muita paciência. Agora à noite estou fazendo imã de geladeira, estou mais calma, graças a Jeová Deus. Foi só um desabafo.... Boa Noite.... 27/05/2010.

quinta-feira, 22 de abril de 2010

Modelo de currículo: como melhorar o visual do seu, em apenas 15 minutos

23 Jul, 2008, por Augusto Campos Currículo, Emprego


Quando se trata de participar de um processo seletivo para uma vaga concorrida, o currículo tem importância estratégica. Podemos assumir como verdade que muitos serão descartados sem uma leitura integral.

Também podemos assumir como provável que alguns dos currículos descartados corresponderão a candidatos que teriam potencial para serem considerados para a vaga, mas o avaliador preliminar desistirá de lê-lo antes de encontrar a informação relevante que o faria tomar a decisão certa.

É por isso que você deve preparar o currículo especialmente para cada vaga que pleiteia, ou para cada empresa que aborda, e deve dar bastante atenção ao destaque das informações relevantes para aquela colocação específica.

[curriculo-site-de-empregos.jpg]
Um modelo de currículo “tradicional”, recomendado ainda hoje por um grande site de empregos nacional – não caia nessa!

As agências e os sites de emprego continuam empurrando a seus clientes e usuários os mesmos modelos de currículos que nossos pais usaram na década de 70 (datilografado com capricho!), em 3 páginas, com uma série de informações desnecessárias (caso a empresa resolva contratá-lo, aí sim ela lhe pedirá o seu número do PIS…) para a análise, e deixando em segundo ou terceiro plano o que poderia ser o seu diferencial – algo que pode fazer muita diferença caso o seu avaliador tenha uma pilha suficientemente grande de candidatos e decida descartar o seu currículo antes de lê-lo na íntegra.

Hoje faremos uma abordagem diferente e prática: como dar destaque às informações mais relevantes do seu currículo, de maneira sóbria e discreta, para aumentar a chance de ser colocado na lista dos que serão chamados imediatamente para a entrevista, e não na dos que irão ser arquivados no banco de talentos! Já tratamos de forma mais profunda do assunto anteriormente em várias ocasiões, e você pode ver as dicas, modelos e exemplos de currículos aqui do Efetividade.net nos links ao final deste artigo.

Usaremos apenas recursos comuns do editor de texto, como colunas, quadros, tabelas e formatação simples (negrito, etc.). Cada uma das alterações abaixo pode ser feita em 15 minutos, se você souber usar as ferramentas básicas do seu processador de texto.

O objetivo é mostrar como você pode se diferenciar sem exagerar. Não dei atenção especial ao design (contraste, alinhamento, etc.) – portanto, se você estiver concorrendo a uma vaga de designer, passe longe destes modelos, pois além de você precisar se destacar com um currículo original, os recursos e a formatação empregados estão longe da perfeição estética.

Mas para a maioria das carreiras e vagas, usar um modelo destes será mais do que suficiente para destacá-lo entre uma pilha de currículos sem vida e sem diferenciação.

Começando pelo começo

Você provavelmente já tem um currículo-base, portanto é hora de localizar o arquivo e abri-lo. Nós vamos partir do exemplo abaixo, de currículo resumido que cabe em uma página:


Nosso popular modelo de currículo básico

Trata-se do modelo de currículo mais popular aqui do Efetividade.net, acessado mais de 10.000 vezes todos os dias. O Marcos José Penteado, personagem fictício que criei para esta série de artigos, deve estar orgulhoso!

Na minha avaliação, este modelo em si já se destacaria da média em muitas seleções – já avaliei currículos suficientes na vida para saber que predominam os modelos em fonte default, 100% em maiúscula, com diagramação estranha, xerox de má qualidade, em 3 páginas grampeadas, com bastante informação irrelevante para a análise.

Mas sempre há possibilidade de avançar, certo? Note que há bastante espaço em branco no lado esquerdo da folha. Que tal colocá-lo em uso com uma coluna para destacar as informações mais importantes? Basta abrir uma coluna e inserir o texto (sem removê-lo de onde ele já se encontra – o objetivo é aumentar a chance de o avaliador chegar a perceber estas características, mesmo sem ter de ler tudo). Ficaria assim:

[modelo-curriculo-4.png]
Modelo 4 – download: formato OpenOffice, formato Word

Que tal? Estamos apenas começando, mas já é uma alternativa viável. Note que a coluna da direita, mais larga, contém 100% do texto do modelo anterior no qual nos baseamos, e usa o mesmo tamanho de fonte do original. A coluna da esquerda, com fonte maior e entrelinhamento largo, usa apenas espaço que já estava livre, e foi redistribuído. Aproveitei para aumentar também a fonte do nome do Marcos J. Penteado, dando mais equilíbrio e destaque. Os links para download estão logo abaixo das imagens.

Para incrementar um pouco mais, sem exagerar nos enfeites, podemos fazer uso de uma cor de preenchimento e alterar o alinhamento para deixar um pouco mais clara a diferenciação entre as duas colunas. Assim:


Modelo 5 – download: formato OpenOffice, formato Word

Para fazer o efeito de cor diferenciada, inseri um quadro sem borda na coluna esquerda, e aí mudei os atributos do texto. Sobrou um pouco de espaço, então incluí um destaque adicional para as informações de contato (sempre completas e atualizadas!) no rodapé da coluna esquerda. Os links para download estão logo abaixo das imagens.

Mas naturalmente esta não é a única possibilidade. Veja esta outra alternativa, com bullets em forma de seta, e dois níveis diferentes de destaque:


Modelo 6 – download: formato OpenOffice, formato Word

Aproveitei para destacar (em negrito na coluna esquerda) os 2 itens mais relevantes para uma determinada vaga.

Só que a coluna lateral não é a única possibilidade – basta esticar e puxar um pouco os limites do texto, e podemos abrir espaço para um quadro horizontal que vai quase até a metade da folha, mantendo a íntegra do restante do texto abaixo dele. Veja:

[modelo-curriculo-7.png]
Modelo 7 – download: formato OpenOffice, formato Word

A partir destes modelos, é fácil chegar a outros. Por exemplo, se adicionarmos os bullets em forma de seta do modelo 6 à coluna básica do modelo 4, o visual muda bastante:

[modelo-curriculo-8.png]
Modelo 8 – download: formato OpenOffice, formato Word

Claro que não dá de mudar apenas os bullets: foi necessário mexer com as margens também.

Agora crie seu próprio modelo

Como dizia a antiga propaganda de cereal, existem mil maneiras de preparar seu currículo – invente uma!A esta altura creio que já ficou claro que basta usar os recursos mais comuns do seu processador de texto para ter grandes variações no seu resultado final.

Os links para download dos modelos criados para este artigo estão logo abaixo das imagens, e sinta-se à vontade para usá-los no seu currículo. Mas o ideal é que você, tendo percebido como é simples, monte o seu próprio modelo original, e use-o com confiança.

Uma observação: é possível que os arquivos em formato DOC apareçam ligeiramente desformatados. Eles foram exportados a partir dos originais em formato padrão ISO (do OpenOffice), e às vezes algum detalhe se perde. Recomendo usar as versões no formato do OpenOffice.
Emprego: como voltar ao mercado de trabalho

16 Jan, 2008, por Augusto Campos Emprego


Efetividade.net é a sua fonte de informações originais e atualizadas sobre produtividade pessoal, efetividade, lifehacking, GTD e truques espertos para o seu dia-a-dia. Leia também:

* Notebook
* Presentes de Natal
* GTD
* Trabalho em casa
* Currículo
* Emagrecer
* Projetos
* Planejamento

A busca do emprego é difícil para todos, mas pode ser muito mais desafiadora para quem esteve afastado do mercado de trabalho.

Muitas vezes a causa é puro preconceito por parte dos empregadores. Conheço vários casos de pessoas que, mesmo qualificadas, encontram muita dificuldade para encontrar trabalho por alguma destas situações típicas e estereótipos tristemente comuns:

* Aposentado quer retornar ao mercado para complementar a renda da família
* Mulher quer voltar a trabalhar após separação
* Mãe deseja voltar ao trabalho após os filhos chegarem à idade escolar
* Esposa precisa voltar a trabalhar para complementar renda familiar
* Funcionário demitido após décadas na mesma empresa precisa encontrar novo emprego

A lista poderia ser muito mais longa, mas os 5 exemplos acima são suficientes para dar a idéia.

[emprego-retorno.jpg]

Quem nunca conheceu um caso desses? O fato é que o mercado é difícil para todos, mas o preconceito o torna bem mais difícil para diversas categorias, e infelizmente é fácil imaginar o responsável pela seleção pensando: “Esse cara estava parado todos esses anos, não sabe mais fazer nada, tem expectativas altas e vícios formados em seus empregos anteriores, por que eu o contrataria? Prefiro pegar alguém novo, que não se importe de ganhar o piso, e formar a pessoa desde o início”.

Como lidar com isso? Veremos a seguir.

Não existem fórmulas mágicas

Os exemplos acima não são casuais: da época em que me cabia a seleção de profissionais no meu trabalho, guardo a felicidade e o orgulho de ter selecionado pessoas em todas as categorias acima. Não por piedade ou espírito de inclusão social, mas simplesmente por não os ter removido forçadamente do processo seletivo, e no devido tempo acabar concluindo que eram os candidatos ideais para a função. E o tempo provou que eram mesmo.

Mas nem todo encarregado de seleções para emprego tem a mesma atitude, e quem está retornando ao mercado de trabalho precisa estar preparado para empregar muita atitude positiva no processo, buscando uma oportunidade de ficar frente a frente com o empregador e poder demonstrar a ele por que acredita ser a pessoa certa para a função.

Não existe uma fórmula mágica nem uma técnica infalível, mas eis alguns aspectos que você deve ter em mente:

* Atualize-se, e deixe claro que está atualizado. Saiba o que se exige dos novos candidatos ao seu emprego, e consiga demonstrar que está apto a ter o mesmo desempenho que eles em todas as técnicas modernas. Uso de informática, técnicas de vendas, conhecimento do mercado… cada situação exige um conjunto de habilidades diferentes, que você precisa conhecer, dominar, e estar pronto para demonstrar.
* Enfatize o conhecimento, estabilidade e experiência. O que você tem, que um candidato ao primeiro emprego pode não ter, é a experiência no ramo. Deixe isto claro, e procure colocar em destaque no seu currículo e entrevistas.
* Recicle sua experiência. É possível que sua experiência do mercado e tecnologia de 3 ou 5 anos atrás não seja mais corrente. Se for o caso, procure reciclá-la e torná-la corrente. Estude por conta própria tanto quanto puder, se possível faça algum curso ou treinamento formal (o empregador sente-se muito mais seguro quando vê um diploma), obtenha uma certificação, ou faça o que for necessário para poder demonstrar que está por dentro.
* Procure seu antigo chefe e colegas: mesmo que não seja para um novo emprego a eles! Se você tinha bom relacionamento com eles, é possível que eles tenham condições de lhe indicar para alguma vaga, ou ficar de olho para o caso de algo surgir. Eles também podem ser boas fontes para você se informar sobre a situação atual do mercado, e o que mudou desde que você se ausentou.
* Avise seus amigos e familiares: ter uma rede de contatos é muito importante para conseguir um emprego. Os amigos, e os amigos dos amigos, podem ser uma grande fonte de informações sobre oportunidades, e podem servir como referência para você. Não há nenhuma razão objetiva para esconder que você está procurando emprego, e a maioria das razões que podem passar pela sua cabeça tendem a não ser condizentes com o seu objetivo principal de retornar ao mercado.
* Não tenha medo do trabalho temporário: Talvez você ainda esteja acostumado com o panorama do mercado de trabalho pré-globalização, quando um bom emprego era estável e para toda a vida, e um emprego de curta duração era visto como algo negativo, e até mesmo um obstáculo entre você e o emprego estável tão sonhado. Hoje tudo mudou, e um emprego temporário pode ser justamente o que você precisa para daqui a alguns meses não ser mais visto como alguém que está afastado há tempo do mercado de trabalho.
* Veja a situação pelos olhos do empregador: exceto nos casos de preconceito, é claro! É provável que boa parte da sua experiência não seja relevante para a vaga que está disponível agora, e assim você talvez tenha que aceitar ganhar menos do que acredita que vale. Isso faz parte do jogo, e é normal no mercado o empregador não dar tanto valor a declarações de experiência que não sejam recentes. Se você aceitar jogar o jogo pelas regras usuais, poderá ter oportunidade de mais tarde demonstrar a ele o seu verdadeiro valor, e reiniciar a ascenção na carreira. E ver pelos olhos dele facilita a construção da sua estratégia.

Mesmo com as considerações acima, é provável que não vá ser uma jornada fácil. Capriche na sua atitude, e esteja preparado para contra-argumentar com fatos objetivos contra quaisquer preocupações sobre seu tempo de afastamento do mercado que possam ser trazidas à baila em uma entrevista ou outra etapa do processo de seleção!

domingo, 18 de abril de 2010

Tenho às vezes vontade de ser
Novamente um menino
E na hora do meu desespero
Gritar por você
Te pedir que me abrace
E me leve de volta pra casa
E me conte uma história bonita
E me faça dormir
Só queria ouvir sua voz
Me dizendo sorrindo
Aproveite o seu tempo
Você ainda é um menino
Apesar de distância e do tempo
Eu não posso esconder
Tudo isso eu às vezes preciso escutar de você

Lady Laura, me leve pra casa
Lady Laura, me conta uma história
Lady Laura, me faça dormir
Lady Laura

Lady Laura, me leve pra casa
Lady Laura, me abrace forte
Lady Laura, me faça dormir
Lady Laura

Quantas vezes me sinto perdido
No meio da noite
Com problemas e angústias
Que só gente grande é que tem
Me afagando os cabelos
Você certamente diria
Amanhã de manhã você vai se sair muito bem
Quando eu era criança
Podia chorar nos seus braços
E ouvir tanta coisa bonita
Na minha aflição
Nos momentos alegres
Sentado ao seu lado, eu sorria
E, nas horas difíceis
Podia apertar sua mão

Lady Laura, me leve pra casa
Lady Laura, me conta uma história
Lady Laura, me faça dormir
Lady Laura

Lady Laura, me leve pra casa
Lady Laura, me abrace forte
Lady Laura, me faça dormir
Lady Laura

Tenho às vezes vontade de ser
Novamente um menino
Muito embora você sempre acha que eu ainda sou
Toda vez que eu te abraço e te beijo
Sem nada dizer
Você diz tudo que eu preciso
Escutar de você....

Musica de Roberto Carlos. 17 de abril de 2010

quinta-feira, 28 de janeiro de 2010

Nesta seção do site da ABDA estarão discriminados os links relacionados ao TDAH, no Brasil e no exterior.

ABDA in ADHD in Europe - Other sites on ADHD (Brazilian Association in ADHD - ABDA
http://www.adhdeurope.eu/links/68-sites-on-adhd.html

ADDA - Attention Deficit Disorder Association
http://www.add.org/

ADHD in Europe
http://www.adhdeurope.eu/home.html


Aulas on line gratuitas sobre TDAH
http://www.atencaoprofessor.com.br/

Chadd
Site oficial da organização americana familiares e portadores de TDAH
http://www.chadd.org

Liga Latinoamericana del TDAH
http://tdahlatinoamerica.org/

Programa de Transtornos de Déficit de Atenção/Hiperatividade
http://www6.ufrgs.br/prodah/

RIOSTOC
http://www.riostoc.org.br/

Matéria do site:

http://www.tdah.org.br


O que é o TDAH?

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e freqüentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). Em inglês, também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD.


Existe mesmo o TDAH?

Ele é reconhecido oficialmente por vários países e pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Em alguns países, como nos Estados Unidos, portadores de TDAH são protegidos pela lei quanto a receberem tratamento diferenciado na escola.


Não existe controvérsia sobre a existência do TDAH?

Não, nenhuma. Existe inclusive um Consenso Internacional publicado pelos mais renomados médicos e psicólogos de todo o mundo a este respeito. Consenso é uma publicação científica realizada após extensos debates entre pesquisadores de todo o mundo, incluindo aqueles que não pertencem a um mesmo grupo ou instituição e não compartilham necessariamente as mesmas idéias sobre todos os aspectos de um transtorno.


Por que algumas pessoas insistem que o TDAH não existe?

Pelas mais variadas razões, desde inocência e falta de formação científica até mesmo má-fé. Alguns chegam a afirmar que “o TDAH não existe”, é uma “invenção” médica ou da indústria farmacêutica, para terem lucros com o tratamento.

No primeiro caso se incluem todos aqueles profissionais que nunca publicaram qualquer pesquisa demonstrando o que eles afirmam categoricamente e não fazem parte de nenhum grupo científico. Quando questionados, falam em “experiência pessoal” ou então relatam casos que somente eles conhecem porque nunca foram publicados em revistas especializadas. Muitos escrevem livros ou têm sítios na Internet, mas nunca apresentaram seus “resultados” em congressos ou publicaram em revistas científicas, para que os demais possam julgar a veracidade do que dizem.

Os segundos são aqueles que pretendem “vender” alguma forma de tratamento diferente daquilo que é atualmente preconizado, alegando que somente eles podem tratar de modo correto.
Tanto os primeiros quanto os segundos afirmam que o tratamento do TDAH com medicamentos causa conseqüências terríveis. Quando a literatura científica é pesquisada, nada daquilo que eles afirmam é encontrado em qualquer pesquisa em qualquer país do mundo. Esta é a principal característica destes indivíduos: apesar de terem uma “aparência” de cientistas ou pesquisadores, jamais publicaram nada que comprovasse o que dizem.

Veja um texto a este respeito e a resposta dos Professores Luis Rohde e Paulo Mattos:

Why I Believe that Attention Deficit Disorder is a Myth

Porque desinformação, falta de raciocínio científico e ingenuidade constituem uma mistura perigosa


O TDAH é comum?

Ele é o transtorno mais comum em crianças e adolescentes encaminhados para serviços especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianças, em várias regiões diferentes do mundo em que já foi pesquisado. Em mais da metade dos casos o transtorno acompanha o indivíduo na vida adulta, embora os sintomas de inquietude sejam mais brandos.


Quais são os sintomas de TDAH?

O TDAH se caracteriza por uma combinação de dois tipos de sintomas:

1) Desatenção
2) Hiperatividade-impulsividade

O TDAH na infância em geral se associa a dificuldades na escola e no relacionamento com demais crianças, pais e professores. As crianças são tidas como "avoadas", "vivendo no mundo da lua" e geralmente "estabanadas" e com "bicho carpinteiro" ou “ligados por um motor” (isto é, não param quietas por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que as meninas, mas todos são desatentos. Crianças e adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de comportamento, como por exemplo, dificuldades com regras e limites.

Em adultos, ocorrem problemas de desatenção para coisas do cotidiano e do trabalho, bem como com a memória (são muito esquecidos). São inquietos (parece que só relaxam dormindo), vivem mudando de uma coisa para outra e também são impulsivos ("colocam os carros na frente dos bois"). Eles têm dificuldade em avaliar seu próprio comportamento e quanto isto afeta os demais à sua volta. São freqüentemente considerados “egoístas”. Eles têm uma grande freqüência de outros problemas associados, tais como o uso de drogas e álcool, ansiedade e depressão.


Quais são as causas do TDAH?

Já existem inúmeros estudos em todo o mundo - inclusive no Brasil - demonstrando que a prevalência do TDAH é semelhante em diferentes regiões, o que indica que o transtorno não é secundário a fatores culturais (as práticas de determinada sociedade, etc.), o modo como os pais educam os filhos ou resultado de conflitos psicológicos.

Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na região frontal e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparação com outras espécies animais e é responsável pela inibição do comportamento (isto é, controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de prestar atenção, memória, autocontrole, organização e planejamento.

O que parece estar alterado nesta região cerebral é o funcionamento de um sistema de substâncias químicas chamadas neurotransmissores (principalmente dopamina e noradrenalina), que passam informação entre as células nervosas (neurônios).
Existem causas que foram investigadas para estas alterações nos neurotransmissores da região frontal e suas conexões.


A) Hereditariedade:

Os genes parecem ser responsáveis não pelo transtorno em si, mas por uma predisposição ao TDAH. A participação de genes foi suspeitada, inicialmente, a partir de observações de que nas famílias de portadores de TDAH a presença de parentes também afetados com TDAH era mais freqüente do que nas famílias que não tinham crianças com TDAH. A prevalência da doença entre os parentes das crianças afetadas é cerca de 2 a 10 vezes mais do que na população em geral (isto é chamado de recorrência familial).

Porém, como em qualquer transtorno do comportamento, a maior ocorrência dentro da família pode ser devido a influências ambientais, como se a criança aprendesse a se comportar de um modo "desatento" ou "hiperativo" simplesmente por ver seus pais se comportando desta maneira, o que excluiria o papel de genes. Foi preciso, então, comprovar que a recorrência familial era de fato devida a uma predisposição genética, e não somente ao ambiente. Outros tipos de estudos genéticos foram fundamentais para se ter certeza da participação de genes: os estudos com gêmeos e com adotados. Nos estudos com adotados comparam-se pais biológicos e pais adotivos de crianças afetadas, verificando se há diferença na presença do TDAH entre os dois grupos de pais. Eles mostraram que os pais biológicos têm 3 vezes mais TDAH que os pais adotivos.

Os estudos com gêmeos comparam gêmeos univitelinos e gêmeos fraternos (bivitelinos), quanto a diferentes aspectos do TDAH (presença ou não, tipo, gravidade etc...). Sabendo-se que os gêmeos univitelinos têm 100% de semelhança genética, ao contrário dos fraternos (50% de semelhança genética), se os univitelinos se parecem mais nos sintomas de TDAH do que os fraternos, a única explicação é a participação de componentes genéticos (os pais são iguais, o ambiente é o mesmo, a dieta, etc.). Quanto mais parecidos, ou seja, quanto mais concordam em relação àquelas características, maior é a influência genética para a doença. Realmente, os estudos de gêmeos com TDAH mostraram que os univitelinos são muito mais parecidos (também se diz "concordantes") do que os fraternos, chegando a ter 70% de concordância, o que evidencia uma importante participação de genes na origem do TDAH.

A partir dos dados destes estudos, o próximo passo na pesquisa genética do TDAH foi começar a procurar que genes poderiam ser estes. É importante salientar que no TDAH, como na maioria dos transtornos do comportamento, em geral multifatoriais, nunca devemos falar em determinação genética, mas sim em predisposição ou influência genética. O que acontece nestes transtornos é que a predisposição genética envolve vários genes, e não um único gene (como é a regra para várias de nossas características físicas, também). Provavelmente não existe, ou não se acredita que exista, um único "gene do TDAH". Além disto, genes podem ter diferentes níveis de atividade, alguns podem estar agindo em alguns pacientes de um modo diferente que em outros; eles interagem entre si, somando-se ainda as influências ambientais. Também existe maior incidência de depressão, transtorno bipolar (antigamente denominado Psicose Maníaco-Depressiva) e abuso de álcool e drogas nos familiares de portadores de TDAH.


B) Substâncias ingeridas na gravidez:

Tem-se observado que a nicotina e o álcool quando ingeridos durante a gravidez podem causar alterações em algumas partes do cérebro do bebê, incluindo-se aí a região frontal orbital. Pesquisas indicam que mães alcoolistas têm mais chance de terem filhos com problemas de hiperatividade e desatenção. É importante lembrar que muitos destes estudos somente nos mostram uma associação entre estes fatores, mas não mostram uma relação de causa e efeito.


C) Sofrimento fetal:

Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto que acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos com TDAH. A relação de causa não é clara. Talvez mães com TDAH sejam mais descuidadas e assim possam estar mais predispostas a problemas na gravidez e no parto. Ou seja, a carga genética que ela própria tem (e que passa ao filho) é que estaria influenciando a maior presença de problemas no parto.


D) Exposição a chumbo:

Crianças pequenas que sofreram intoxicação por chumbo podem apresentar sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, não há nenhuma necessidade de se realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo numa criança com TDAH, já que isto é raro e pode ser facilmente identificado pela história clínica.


E) Problemas Familiares:

Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de discórdia conjugal, baixa instrução da mãe, famílias com apenas um dos pais, funcionamento familiar caótico e famílias com nível socioeconômico mais baixo) poderiam ser a causa do TDAH nas crianças. Estudos recentes têm refutado esta idéia. As dificuldades familiares podem ser mais conseqüência do que causa do TDAH (na criança e mesmo nos pais).

Problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas não causá-lo.


F) Outras Causas

Outros fatores já foram aventados e posteriormente abandonados como causa de TDAH:

1. corante amarelo
2. aspartame
3. luz artificial
4. deficiência hormonal (principalmente da tireóide)
5. deficiências vitamínicas na dieta.


Todas estas possíveis causas foram investigadas cientificamente e foram desacreditadas.

quarta-feira, 27 de janeiro de 2010


Imagem retirada do site da revista crescer
Ai, não morde que eu não sou pizza!!!
A Mordida na educação infantil

Nos primeiros anos de vida, o principal contato da criança com o mundo exterior, acontece na forma oral, no primeiro ano, o ato de sugar o seio que é fonte de alimento e prazer, é também uma forma de interagir com o mundo (choro/balbucio), mesmo após os primeiros aprendizados da língua oral, a criança continua usando a boca, como forma de explorar e descobrir o mundo. Este ato, se relaciona à fonte de libido, mas não está relacionada ao libido de forma erótica, mas sim como prazer e exploração do mundo, quando morde, a criança não busca provocar a dor intencionalmente, embora o ato de morder seja prazeroso, ela está apenas explorando o meio, seus limites e o outro. Sigmund Freud (1856-1939), diz que a criança experimenta o mundo (e o outro) através da forma oral, para ele, o prazer de morder está relacionado com o uso do instrumento que a criança melhor domina, a boca. Com isso, a boca vai ganhando novas funções, da nutrição, vem o choro, para expressar e conseguir mais rapidamente, a atenção que deseja, após os balbucios e as primeiras palavras, a mordida vem como uma forma rápida de manifestar o que deseja.
Não há educador que não tenha vivenciado esta fase, pois embora cause estranheza e medo aos pais e seja um estresse na rotina diária do professor, este comportamento não é anormal e encontra suas justificativas, dentro das características do desenvolvimento infantil.
Segundo D’Andrea, a fase oral é dividida em duas etapas, a de sucção e a de mordida.
Na fase da mordida “há uma tendência a destruir, morder, triturar o objeto antes de incorporá-lo”. Essa fase é dividida em duas características principais, sendo oral receptiva, quando o sujeito não passa por privações, tornando-se uma pessoa muito generosa e oral agressiva que aparece uma “tendência a odiar e destruir, a ter ciúmes da atenção que outros recebem, a nunca estar satisfeito com o que tem e a desejar que os outros não tenham algumas coisas, mesmo que não as queira para si”.

QUANDO A MORDIDA É NORMAL E QUANDO DEIXA DE SER?
Henri Wallon (1879-1962), diz que a criança está testando os limites do próprio corpo, formando sua personalidade individual, quando morde, ela está elaborando seu “eu corporal”, ou seja, descobrindo onde acaba seu próprio corpo e onde começa o do outro.
Até os quatro anos, a mordida é considerada normal, como forma de expressar-se e até lidar com frustrações, crianças em adaptação na escola ou crianças ciumentas que recebem um coleguinha novo, podem morder para expressar sentimentos. A criança ainda não consegue verbalizar seus anseios como, “estou com ciúmes” ou “quero ir para casa”, pode fazer uso da mordida para expressar seus medos.
Crianças sensíveis a frustração, quando contrariadas por um colega, durante uma disputa por brinquedo ou a recusa do educador a permitir que faça algo, podem morder como forma de expressar raiva.
Após os 3 anos, quando a criança já é capaz de expressar oralmente o que sente e já entende com clareza que morder provoca dor e machuca, é preciso buscar uma ajuda especializada, como forma de controlar este comportamento, caso ele persista.
Ao identificar qual a razão que leva a criança a morder, cabe ao educador interferir, buscando sanar o problema, seja dando atenção e um colinho para quem mais precisa, seja negociando brinquedos e intermediando disputas.

E COMO AGIR?

Seja firme, diga que não foi legal, que o amigo agora está sofrendo e chorando, pois morder machuca. Não estenda o “sermão”, seja breve;
Leve a criança que mordeu, para prestar atendimento ao colega que foi vítima, durante este momento, chame a atenção para o fato do colega estar chateado e com dor;
Algumas crianças que mordem mais frequentemente, devem permanecer sempre próximas ao educador, para que o mesmo possa interferir de forma rápida, evitando novas investidas;
Explique que na boca, mastigamos pizza, bolo, arroz, feijão, que o colega não é comida, é amigo e devemos acariciar;
Elogie bastante, a cada demonstração de carinho e verbalizações orais;
Converse com os pais, explique como aconteceu, fique mais atenta para que não se repita, mas não deixe de orientar que esta ação faz parte do desenvolvimento infantil;
Avise aos pais da criança que mordeu sobre o fato e comunique os familiares da criança que foi mordida, mas jamais, divulgue o nome da criança que mordeu, para evitar a criação de rótulos e até o mal estar entre as famílias;
Em alguns casos, pais de crianças que mordem, costumam brincar usando a boca e até dando pequenas mordiscadas na criança, explique que o filho pode estar repetindo o gesto, mas por não ter noção da sua força, acaba passando dos limites;
Tome bastante cuidado, pois mordida “pega”, muitas vezes, os familiares da criança mordida ficam tão indignados, que chegam a recomendar que a criança faça igual ou mesmo, a própria criança pode achar que esta é uma forma eficaz de resolver seus conflitos;
Lembre-se: O isolamento não ensina, pois só a convivência vai educar. Separe a criança do grupo somente quando precisar prestar atenção em outras coisas como preencher uma agenda ou trocar uma criança, no restante do tempo “olho vivo e pernas rápidas”;
Aprenda a identificar o contexto no qual a criança costuma reagir mordendo, desta forma, antecipe-se e fique junto, mediando a relação e orientando a criança a agir de forma correta;
Não permita que a criança usufrua do brinquedo ou do colinho, que conquistou na base da mordida, estimule também, o pedido de desculpas;
Se você vai fazer uso de alguma medida punitiva como afastar a criança do grupo por alguns instantes, antes combine e previna a criança;
Não deixe que criem rótulos como nesta turminha tem "tubarão", ou fulano é um mordedor, oriente os pais com segurança e informe-os sobre as características do desenvolvimento infantil. Antecipe-se ao problema.

Querida Profe, embora estressante e bastante tumultuada, esta fase é passageira, a criança quando bem amparada e orientada, aprende a se relacionar da forma correta. Não esqueça que tudo na vida dos pequenos é constante aprendizado. Se conduzirmos de forma firme, mas afetiva, estes comportamentos se transformam em uma relação saudável. Leia bastante sobre as características da sua faixa etária e observe o seu grupo de crianças, investigando a ação das crianças e seu comportamento diante de algumas situações do cotidiano, é possível antecipar a reação dos pequenos, evitando este confronto mais direto.


Márcia O. Soares
Orientadora Pedagógica
Crianças que gostam de morder
Morder é uma forma de a criança expressar insatisfação. Os pais devem conter essa atitude.
Redação Crescer
Você tem um pequeno mordedor em casa, acalme-se. A mordida é uma das formas que as crianças têm de demonstrar insatisfação. Também costumam empurrar ou jogar objetos longe. Isso tudo é esperado em uma fase de comunicação rudimentar, enquanto a criança não consegue se expressar bem com palavras. Acrescente-se a isso impulsividade. As emoções ainda não estão sob controle. E a combinação dá muitas vezes em uma mistura explosiva.
Quando a criança dessa idade quer algo e o objeto desejado está na mão de outro, entra em disputa. "Como tem urgência em resolver a questão, ela reage com a parte do corpo que tem mais coordenação, que é a boca, região que usa intensamente desde o nascimento", explica a psicóloga Lúcia Franco da Silva, da Faculdade de Psicologia da PUC-SP.
Falar mil vezes
As dentadas podem começar tanto em casa quanto na escola. Os pais precisam refrear as mordidas para que não se tornem um hábito. Além de conter a reação agressiva, os pais precisam ser coerentes. "Se uma hora deixam porque acham engraçadinho e em outra reprimem, o filho fica sem saber como agir", alerta Lúcia Franco.
Para a pediatra Sandra Oliveira Campos, da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), as únicas crianças que se mantêm mordedoras são aquelas com algum problema no desenvolvimento. Então, não resta outro jeito senão a repetição das regras. É cansativo, mas todos só têm a ganhar. "Ao dizer que dói, por isso o amigo chora, você chama a atenção do filho para um valor muito importante, que é o respeito pelo outro", orienta a médica.
Agressor e agredido
Os pais dos mordedores costumam ser mais relaxados do que aqueles que enxergam no corpo do filho dentadas alheias, segundo a pediatra Sandra. Se você está entre o grupo dos filhos mordidos, também relaxe. Quando a criança começa a viver em grupo, acaba descobrindo como se defender e se impor entre os coleguinhas. E uma hora ela vai avisar ao amigo mordedor que não gostou e não quer ser mordida de novo. Nunca incentive seu filho a revidar. "Os pais jamais devem estimular a agressão", ensina Sandra.

Niveis da Alfabetização


OS NÍVEIS DA ALFABETIZAÇÃO


PRIMEIRO NÍVEL → PRÉ-SILÁBICO I


NESSE NÍVEL O ALUNO PENSA QUE SE ESCREVE COM DESENHOS. AS LETRAS NÃO QUEREM DIZER NADA PARA ELE. A PROFESSORA PEDE QUE ELE ESCREVA "BOLA", POR EXEMPLO, E ELE DESENHA UMA BOLA.


SEGUNDO NÍVEL → PRÉ-SILÁBICO II


O ALUNO JÁ SABE QUE NÃO SE ESCREVE COM DESENHOS. ELE JÁ USA LETRAS OU, SE NÃO CONHECE NENHUMA, USA ALGUM TIPO DE SINAL OU RABISCO QUE LEMBRE LETRAS.
NESSE NÍVEL O ALUNO AINDA NEM DESCONFIA QUE AS LETRAS POSSAM TER QUALQUER RELAÇÃO COM OS SONS DA FALA. ELE SÓ SABE QUE SE ESCREVE COM SÍMBOLOS, MAS NÃO RELACIONA ESSES SÍMBOLOS COM A LÍNGUA ORAL. ACHA QUE COISAS GRANDES DEVEM TER NOMES COM MUITAS LETRAS E COISAS PEQUENAS DEVEM TER NOMES COM POUCAS LETRAS. ACREDITA QUE PARA QUE UMA ESCRITA POSSA SER LIDA DEVE TER PELO MENOS TRÊS SÍMBOLOS. CASO CONTRÁRIO, PARA ELE, “NÃO É PALAVRA, É PURA LETRA”.

TERCEIRO NÍVEL → SILÁBICO


O ALUNO DESCOBRIU QUE AS LETRAS REPRESENTAM OS SONS DA FALA, MAS PENSA QUE CADA LETRA É UMA SÍLABA ORAL. SE ALGUÉM LHE PERGUNTA QUANTAS LETRAS É PRECISO PARA ESCREVER “CABEÇA”, POR EXEMPLO, ELE REPETE A PALAVRA PARA SI MESMO, DEVAGAR, CONTANDO AS SÍLABAS ORAIS E RESPONDE: TRÊS, UMA PARA “CA”, UMA PARA “BE” E UMA PARA “ÇA”

QUARTO NÍVEL → ALFABÉTICO


O ALUNO COMPREENDEU COMO SE ESCREVE USANDO AS LETRAS DO ALFABETO. DESCOBRIU QUE CADA LETRA REPRESENTA UM SOM DA FALA E QUE É PRECISO JUNTÁ-LAS DE UM JEITO QUE FORMEM SÍLABAS DE PALAVRAS DE NOSSA LÍNGUA.


20 de março de 2008

Trabalhando com letras, palavras e textos

TRABALHANDO COM LETRAS,
PALAVRAS E TEXTOS

No trabalho em classes de alfabetização não existe uma ordem fixa em que as coisas têm de ser feitas. Os alunos não aprendem aos pedaços, um item depois do outro, do mais fácil para o mais difícil. Pelo contrário, eles aprendem fazendo muitas relações entre tudo o que faz parte do que chamamos de campo conceitual da alfabetização.
O que vem a ser isso? É um conjunto de situações que dão sentido aos atos de escrever e ler. Por isso eles aprendem escrevendo e lendo. Para que isso aconteça, o professor deve propor diariamente atividades que envolvam letras, palavras e textos. Não pode se enganar achando que se está trabalhando com textos já está naturalmente trabalhando com palavras e letras.

Durante o processo de alfabetização o professor deve criar situações didáticas que permitam aos seus alunos pensar sobre a escrita e deve estar atento às especificidades do trabalho com letras, com palavras e com textos. Seus objetivos para os três não são os mesmos e todos são igualmente importantes.

19 de março de 2008

Objetivos - Aluno Pré-silábico e Silábico

PARA O ALUNO PRÉ-SILÁBICO

Associar palavras e objetos;
Memorizar palavras globalmente;
Analisar palavras quanto ao número de letras, inicial e final;
Distinguir letras e números;
Reconhecer as letras do alfabeto (cursiva e bastão);
Familiarizar-se com os aspectos sonoros das letras através das iniciais de palavras significativas;
Relacionar discurso oral e texto escrito;
Distinguir imagem de escrita;
Observar a orientação espacial dos textos;
Produzir textos pré-silabicamente;
Ouvir e compreender histórias;
Identificar letras e palavras em textos de conteúdo conhecido.


PARA O ALUNO SILÁBICO

Reconhecer a primeira letra das palavras no contexto da sílaba inicial;
Comparar palavras memorizadas globalmente com a hipótese silábica;
Contar o número de letra das palavras;
Desmembrar oralmente as palavras em suas sílabas;
Reconhecer o som das letras pela análise da primeira sílaba das palavras;
Reconhecer a forma e as posições dos dois tipos de letras: cursiva e maiúscula;
Identificar palavras em textos de conteúdo conhecido (qualquer tipo de palavra);
Produzir textos silabicamente;
Ouvir e compreender histórias;
Completar palavras com as letras que faltam (observando que o número de letras presentes exceda sempre o número de sílabas da palavra).

18 de março de 2008

Objetivos - Aluno Alfabético

PARA O ALUNO ALFABÉTICO

Compor palavras com sílabas;
Decompor palavras em suas sílabas;
Produzir textos alfabeticamente;
Ler textos de seu nível;
Completar palavras com as sílabas que faltam;
Observar a segmentação entre as palavras no texto;
Observar os sinais de pontuação;
Ouvir e compreender histórias;
Completar textos com palavras;
Construir frases com palavras dadas.

15 de março de 2008

Habilidade com a leitura e a escrita

Habilidade com a leitura e a escrita
O conceito de letramento, muito divulgado no Brasil, nas pesquisas da área de educação pela professora Magda Soares (entre outras), deixou de lado o contraste entre pessoas que sabem e que não sabem ler. O letramento considera graus de intimidade do indivíduo com materiais de escrita e de leitura. Para não assustar ninguém, é bom deixar claro que o letramento é algo que está em nosso dia-a-dia. Nada mais é do que parte de nossa necessidade diária de ação pela linguagem, especialmente lendo e escrevendo.

Quando alguém sabe ler, mas não consegue compreender sequer textos curtos, essa pessoa pode ser alfabetizada, mas tem um nível de letramento muito baixo. Esse nível pode aumentar à medida que o indivíduo aprende a lidar com mais e diferentes materiais de leitura e de escrita. Quanto mais textos alguém é capaz de ler e entender, mais letrado é. Assim também funciona com a escrita. Quanto mais material escrito alguém é capaz de produzir, mais letramento tem. E não adianta produzir apenas em quantidade. É preciso ampliar o leque de possibilidades, ou seja, ler muitas coisas diferentes e saber o que fazer com elas.

Por exemplo: você é capaz de ler bem uma tirinha? Sabe lidar com o texto do rótulo de uma lata de ervilhas? Consegue produzir um bom bilhete para um familiar? Pode se mover na cidade lendo as placas de rua? Sabe como procurar informações numa bula de remédio? Então você tem letramento suficiente para o dia-a-dia. O caixa eletrônico do banco é mais uma possibilidade de letramento. Já que está numa máquina, ficou sendo chamado de letramento digital. As pessoas que entraram nesse tipo de letramento podem atuar na linguagem por meio da leitura e da escrita de textos produzidos no e para o computador, estejam eles na internet ou nos programas de produção e leitura de material textual.

Uma instituição de ensino é a responsável, em grande medida, pelo aumento do letramento das pessoas. É lá que o indivíduo deixa de ler e escrever apenas os textos do dia-a-dia e passa a ter contato com materiais elaborados de maneira diferente, às vezes mais complexos e menos comuns no cotidiano. Na escola, aprendemos a escrever as famosas dissertações. Na faculdade, chovem os resumos, as resenhas e as tenebrosas monografias. Os artigos científicos tornam-se a leitura predileta de quem resolve se especializar na carreira. E, mais tarde, para quem se aprofunda, chegam as dissertações e teses. A leitura literária faz parte da ampliação do letramento. Tudo isso faz aumentar, também, a quantidade e a qualidade das informações na nossa memória, ou seja, nossa bagagem cultural. Isso é letramento. E quando alguém também domina os textos feitos na e para a tela do computador, isso é letramento digital.

Quando o indivíduo entra numa agência bancária e não consegue lidar com as orientações escritas na máquina, é preciso introduzi-lo nessa nova possibilidade de leitura. As escolas, há vários anos, têm oferecido computadores e laboratórios de informática aos alunos para que todos tenham acesso às novas maneiras de ler e escrever. No entanto, nem sempre apenas as máquinas bastam. É preciso que o professor planeje uma nova maneira de dar aulas, um novo jeito de ensinar, com novas tecnologias. Isso é aumentar o letramento e entrar no mundo das possibilidades digitais.
Ana Elisa Ribeiro, professora do Centro Universitário UNA, doutoranda pela UFMG e autora de Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas.

9 de março de 2008

Impedindo a Aprendizagem da Leitura


IMPEDINDO A APRENDIZAGEM DA LEITURA


Regras que professores e pais NÃO deviam seguir:


1 – Esperar um domínio precoce das regras de leitura.

2 – Garantir que as regras de fonologia sejam aprendidas e usadas.

3- Ensinar letras e palavras uma de cada vez, tendo a certeza de que uma foi aprendida antes de passar para a seguinte.

4 – Fazer a leitura perfeita de cada palavra o seu objetivo principal.

5- Não estimular a adivinhação; insistir para que as crianças leiam cuidadosamente.

6-Insistir na precisão o tempo todo.

7- Corrigirmos erros imediatamente.

8- Identificar e tratar os leitores problemáticos o mais cedo possível.

9- Usar cada oportunidade durante o ensino de leitura para melhorar a ortografia e a expressão escrita e insistir também para que falem a língua da maneira mais correta possível.

2 de fevereiro de 2008

Hipóteses de Leitura


Contribuições à Pratica Pedagógica
(Texto elaborado pela Equipe Letra e Vida-CENP)

Hipóteses de Leitura

Hoje é possível saber que, assim como as hipóteses sobre como se escreve são contribuições originais das crianças, a distinção entre o que está escrito e o que se pode ler também resulta de uma elaboração do aprendiz. Isso não significa que as informações recebidas tanto dentro como fora da escola deixem de ter um papel nesta construção, e sim que a compreensão de que se escreve cada seguimento do que se fala, por exemplo, não é passível de transmissão direta nem é, como se pensava, evidente por si mesma.

Mas o que, de fato, saber sobre a distinção entre o que está escrito e que se pode ler elaborada pelo aprendiz contribui para a prática pedagógica?
As informações sobre as “ hipóteses de leitura” indicam que:

1- As idéias dos alunos sobre o que está escrito e o que se pode ler evoluem de acordo com as oportunidade de contato com a escrita; portanto, promover variadas situações de leitura- em que os alunos participem de forma ativa, ou testemunhem atos de leitura e escrita como parte interessada- favorece a conquista da correspondência exaustiva entre os seguimentos do enunciado oral e os seguimentos gráficos.

2- Ler em voz alta uma oração ou um texto marcado oralmente de forma artificial as fronteiras de cada um dos seguimentos escritos, ou solicitar que os alunos pintem os espaços entre as palavras (como se eles tivessem dificuldades para perceber o “vazio” que separa graficamente as palavras) não garante sua compreensão de que tudo o que foi dito deve estar escrito, e escrito na mesma ordem emitida. As informações fornecidas pelo professor são processadas pelo aprendiz de acordo com suas próprias concepções. Em outras palavras: os alfabetizandos não possuem problemas de percepção quando não compreendem esse fato tão óbvio ao olhar alfabetizado - o de que tudo o que se diz deve estar escrito na mesma ordem da emissão. Mas a conceitualizaçã o que possuem ainda não dá conta da questão, e avançarão na medida em que tiverem oportunidade de participar em situações de aprendizagem que demandem refletir sobre o que deve estar escrito em cada “ pedaço” dos textos.

3- Oferecer textos que os alunos conhecem de cor ( parlendas, poesias, canções, quadrinhas etc) e solicitar que acompanhem a leitura indicando com o dedo costuma ser uma boa situação para que possam reorganizar suas idéias sobre o que está escrito e o que se pode ler. Solicitar que localizem neses textos determinados substantivos, adjetivos, verbos e até “partes pequenas” – artigos, preposições etc- pode ser uma boa intervenção por parte do professor. Por exemplo, ao realizar uma atividade de leitura de uma quadrinha ou canção que as crianças sabem de cor, é interessante que, enquanto elas vão dando conta de localizar as palavras que acreditam estarem escritas, o professor vá propondo a localização de outras mais “difíceis”. Obseve a quadrinha abaixo:

PIRULITO QUE BATE BATE
PIRULITO QUE JÁ BATEU
QUEM GOSTA DE MIM É ELA
QUEM GOSTA DELA SOU EU

Além de pedir para localizar “pirulito” e de perguntar com que letra começa ou termina, é possível propor inúmeras questões para os alunos pensarem. Pode-se notar que há inúmeras palavras repetidas. Para crianças que ainda não avançaram muito em direção á idéia de que tudo o que se lê precisa estar escrito, isso soa absurdo. Mas, como as dificuldades são de ordem conceitual, e não perceptual, salta-lhes aos olhos que existem vários “pedaços” idênticos. Mais precisamente cinco pares. Quatro se repetem na mesma posição, no verso seguinte e um (Bate) no mesmo verso. Apoiar o esforço dos alunos para descobrir o que está escrito em cada par e em cada um dos outros pedaços é a tarefa do professor. Lançando uma questão de cada vez, analisando as respostas para formular a seguinte e, dialogando, ir avançando com eles.

4- O trabalho com listas ( de animais, brincadeiras preferidas, ajudantes da semana etc) também é adequado na fase inicial da alfabetização, pois além de ser um tipo de texto que vê de encontro à idéia das crianças de que só os nomes estão escritos, permite que elas, diante de uma situação de leitura de lista, antecipem o significado de cada item, guiadas pelo contexto((animais, brincadeiras etc) e, na situação de escrita de lista, concentrem na palavra e reflexão sobre quais letras usar, quantas usar, em que ordem usar.

5- Iniciar a alfabetização pelas vogais e palavras como “ ovo, uva, pé, em lugar de facilitar, pode acabar dificultando a aprendizagem dos alunos. Essa escolha didática desconsidera que, no início de seu processo, os alfabetizandos acreditam que palavras com poucas letras não podem ser lidas. Portanto, centrar a fase inicial da alfabetização em atividades com esse tipo de palavras- tidas como fáceis- significa caminhar na contramão das idéias dos aprendizes.

6- O conhecimento das “hipóteses de leitura” n ao deve se transformar em um recurso para categorizar os alunos, mas sim estar a serviço de um planejamento de atividade que considere as representações dos alunos e atenda suas necessidades de aprendizagem.

7- É preciso cuidado para não confundir hipóteses de leitura com estratégias de leitura: são coisas diferentes. As idéias que as crianças têm a respeito do que está escrito e do que se pode ler, isto é, as hipóteses de leitura, são de natureza conceitual. Já as estratégias de leitura- antecipação, inferência, decodificação e verificação- são recursos que os leitores- todos, tanto os iniciantes como os competentes- usam para produzir sentido enquanto lêem um texto. São estratégias de natureza procedimental, o que significa que são constituídas e desenvolvidas em situações de uso.

8- É fundamental desfazer um equívoco generalizado. Muitos professores pensam que as conhecidas hipóteses de escrita- pré-silábica, silábica, alfabética- são também hipóteses de leitura. Não há fundamento para dizer que um aluno é, por exemplo, sil´bico na leitura. É importante que os professores compreendam que, quando um aluno escreve IOA e, solicitado a ler, aponta I ( para PI), O ( para PO), A ( para CA), ele está explicando o que pensou enquanto escrevia. Está explicando sua hipótese de escrita. Está justificando sua escrita. O que poderíamos chamar de hipóteses de leitura são as soluções que o aluno produz quando solicitado a interpretar um texto escrito por outra pessoa, como é possível observar no programa O que está escrito e o que se pode ler.


Retirada do Blog O MUNDO DA ALFABETIZAÇÃO
Leitura: Um objeto de Aprendizagem

Para a leitura se tornar um objeto de aprendizagem efetivo é necessário que tenha sentido para o aluno e que, nela, ele possa reconhecer diferentes propósitos sociais: ler para informar-se, ler para escrever, ler para resolver problemas práticos, ler pelo prazer de descobrir outros mundos, ficcionais ou não. Sabe-se que, para cada uma dessas modalidades, determinados processos de leitura são acionados. Num texto informativo, o leitor seleciona aquilo que deseja saber; numa leitura por prazer, poderá centrar-se nos fatos mais do que nas descrições, suprimir trechos ou reler aqueles que considere especiais, apropriando-se do texto segundo a sua vontade e ritmo pessoal.
Portanto, ler é mais do que decodificar mecanicamente o sistema de signos. No ato de ler, o leitor atribui significados ao texto para poder compreendê-lo, e o faz, via de regra, a partir de experiências anteriores. Essas experiências podem ser adquiridas em diversas situações, inclusive em leituras anteriores. Daí a importância de criar oportunidades para que as crianças tomem contato com variadas linguagens, tanto verbais quanto não-verbais.
Texto de: Regina Carvalho e Vera Regina Anson
"A grande aventura" - Alfabetização

18 de agosto de 2009

A criança e seu caminho


A criança e seu caminho:
Níveis Conceituais



Chamamos psicogênese da alfabetização o caminho que a criança percorre na apropriação da linguagem escrita.
Ao percorrer esse caminho, a criança parece refazer o processo vivido pela humanidade em tempos históricos distintos.
O caminho trilhado pela criança se caracteriza por uma sequência de níveis ligados a uma hierarquia de procedimentos, noções e representações. Um nível seria o estilo de comportamento da criança para solucionar problemas em um dado momento de seu processo construtivo do novo saber. Vale salientar que problemas são considerados situações intelectuais benéficas para as quais se busca uma explicação, uma resposta.
Caracterizar os níveis não implica entendê-los como algo linear, por etapas, como se a criança tivesse de adquirir a noção A antes de B, ou C depois de B, e assim por diante. A psicogênese da língua escrita envolve uma complexidade que não pode ser inteiramente previsível ou ser vista de fora para dentro. Pode acontecer que as noções A e B sejam adquiridas numa ou noutra ordem, ou simultaneamente. Então, podemos entender que a sequência dos níveis não se apresenta como uma ordem total prefixada, mas sim de modo parcial.

17 de agosto de 2009

Nível Pré-silábico

Nível Pré-Silábico


Característica Geral

A criança ainda não estabelece uma relação biunívoca entre a fala e as diferentes representações. Acredita que se escreve com desenhos.
Suas questões podem situar-se tanto no campo semântico quanto nos aspectos físicos da escrita, como a forma e a função das letras e números.

Objetivos Didáticos

- Reconhecer qual papel as letras desempenham na escrita;
- distinguir imagem de texto e letras de números;
- compreender o vínculo entre discurso oral e texto.

Vivências Necessárias

- Estar imersa em um ambiente rico em materiais (tanto na variedade dos suportes gráficos quanto na diversidade dos gêneros dos textos), sendo espectadora e interlocutora de atos de leitura e escrita;
- tomar contato com todas as letras, palavras e textos simultaneamente;
- ouvir, contar e escrever histórias;
- memorizar globalmente as palavras significativas (seu nome, nome dos colegas, professora, pais, etc.);
- analisar a constituição das palavras quanto à letra inicial, final, quantidade de letras, letras que se repetem, letras que podem ou não iniciar palavras, letras que podem ocupar outras posições nas palavras;
- introduzir os aspectos sonoros através das iniciais das palavras significativas;
- analisar a distribuição espacial e a orientação da frase.

Algumas condutas típicas

- Uma criança, no nível pré-silábico, usa, para escrever, qualquer letra, em qualquer ordem.
- A palavra escrita pode mudar de significado, dependendo da ocasião, porque está relacionada a seu desejo.
- Para ser legível, a palavra tem de apresentar letras variadas.
- Não acredita que letras e sílabas podem ser repetidas em uma palavra.

16 de agosto de 2009

Nível Intermediário 1

Nível Intermediário I

Definição/Característica

Todo o nível intermediário representa um momento de crise, em virtude dos inúmeros conflitos que a criança vivencia nesse ponto do processo de sua construção.
No Nível Intermediário I, a criança já conhece os valores sonoros de algumas letras, começando a ter uma consciência difusa da ligação entre fala e escrita.
Esse possível vínculo (elementos da pauta sonora X escrita) possibilita que a criança questione suas concepções do nível pré-silábico.

As palavras passam a ter certa estabilidade externa porque as crianças estão vinculadas a uma outra pessoa, que lhes assegura que a palavra deve ser escrita com tais letras e em tal ordem.

Culminância do nível

- A criança reconhece que as palavras são estavelmente constituídas.
- A conquista de tal estabilidade é conseguida através de um trabalho amplo com a escrita de muitas palavras significativas.

Observação

Algumas crianças, ao perceberem a não-consistência de suas hipóteses sobre o sistema de escrita, vivenciam o conflito cognitivo, necessário para a substituição das hipóteses insuficientes por outras mais produtivas; às vezes, tornam-se inseguras e aparentemente regridem no processo. Nesse momento delicado, o professor precisa encorajá-las, sem apontar-lhes as soluções, que só elas mesmas poderão encontrar, através de novos confrontos, de observações e de interações com os pares e com um professor que informa de acordo com o nível atual do alfabetizando.

1 de abril de 2009

Lenda - Páscoa

Lenda da Páscoa

Perto da casa do Menino Jesus havia uma palmeira, nela um passarinho fizera seu ninho e pusera 3 (três) ovinhos. Todos os dias o menino Jesus, sentado na soleira da porta, olhava feliz a avezinha.

Uma bela manhã, Jesus acordou ouvindo o passarinho piar aflito. Que seria?
Aproveitando um descuido do passarinho, a raposa viera e levara os ovinhos. O Menino Jesus ficou triste e começou a chorar. Nisto passou um gato, viu Jesus chorando e perguntou:

- Por que choras Jesus?
- Tiraram os ovos do passarinho!
- Miau, miau, nada posso fazer ! E lá se foi...

Abanando a cauda, chegou um cachorrinho au...au...au...
- Por que choras, Jesus?
- Levaram os ovinhos do pobre passarinho!
- Au, Au, que pena - e foi embora...

Então, aos pulinhos, com as orelhas muito compridas, apareceu o coelhinho. Parou e perguntou:
- Por que choras, meu Jesus?
- Levaram os ovinhos do pobre passarinho!
O coelhinho abaixou uma orelha e disse:
- Não chores mais, vou procurar os ovinhos!

E pulando desapareceu. Foi logo bater na casa da raposa que apareceu furiosa:
- Que queres? Os ovos? Meus filhos já comeram e bateu a porta.

O coelhinho abaixou as orelhas muito triste. Nisto teve uma idéia. Visitou 3 passarinhos seus amigos e pediu a cada um, um ovinho para o menino Jesus não chorar mais.

Muito contente, arrumou os ovos num cestinho e levou-os ao Menino Jesus , que logo enxugou as lágrimas e exclamou:

- Só tu, coelhinho, tiveste pena de mim e do passarinho!

Pois de agora em diante como recompensa, levarás lindos ovinhos às criancinhas boas e bem comportadas e farás isso todos os anos quando chegar a Páscoa.

E foi assim, que o coelhinho ficou encarregado de distribuir ovos às crianças de todo mundo.

29 de março de 2009

A Leitura pelo Professor



Contando Histórias

A Leitura pelo Professor


Quando o professor lê para as crianças, mostra-lhes seu próprio comportamento leitor e contribui para que se familiarizem com o universo letrado. Por isso, é fundamental que ele prepare sua leitura ensaiando em voz alta, planejando intervenções para fazer antes, durante ou depois da leitura, antecipando a organização do espaço e a disposição das crianças, e, ainda, determinando o momento estratégico em que interromperá a leitura (para continuar num momento seguinte).


Ao trazer um material para ler para a classe, o professor também cuida da apresentação adequada do livro, oferece informações que servem para contextualizar a obra e despertar o interesse em conhecê-la e justifica a escolha feita.


Durante a leitura, ao fazer uma interrupção, o professor pode retomar os fatos anteriores para que as crianças não percam a seqüência narrativa. Pode-se solicitar a elas que procurem se lembrar dos últimos acontecimentos e os relatem de forma organizada. Cada uma conta aos colegas sua lembrança e, assim, o grupo vai reconstruindo a narrativa que acabou de conhecer. O professor ajuda, recontando passagens. Quando surgirem dúvidas sobre algum episódio, pode-se recorrer ao livro para esclarecê-las por meio da leitura do trecho a que se referem.


É preciso também assegurar um espaço para que a turma se manifeste a respeito do texto lido, dialogue com ele, dando-lhe, coletivamente, um sentido. Isso pode ser feito por meio de uma conversa em que cada ouvinte compartilha com os demais aquilo que desejar: as lembranças; os sentimentos e experiências suscitadas durante a leitura; os trechos mais marcantes; uma característica do texto que tenha reparado; uma dúvida ocorrida; uma hipótese confirmada ou não durante a leitura, etc. O professor se coloca como participante ativo da conversa, compartilhando suas impressões sobre o que leu, sobre relações com outros textos conhecidos pelo grupo ou com outros fatos.


Ao ouvir as opiniões das crianças, o professor possivelmente irá deparar com diferentes interpretações do que foi lido. Isso deve ser respeitado, porque, nesse caso, não há respostas corretas ou incorretas.


É importante salientar que mesmo que o conto trate de questões ligadas à moralidade, não é aconselhável utilizar sua leitura como um pretexto para oferecer às crianças lições de moral, nem tampouco para impor a opinião do professor sobre, por exemplo, as atitudes da personagem principal. O foco desta atividade é voltar-se para o texto em si, para que as crianças possam se aproximar da linguagem escrita e desenvolvam comportamentos de leitor.



Fontes:

Equipe do Programa Escola que Vale - Cedac

7 de março de 2009

S.O.S. Português


Qual a utilidade do dicionário,
além de mostrar o significado das palavras?


Esse livro, que tem como sinônimos desmancha-dúvidas, glossário, léxico, léxicon, pai-dos-burros, tira-teimas, tesouro e vocabulário, reúne muitos verbetes e várias outras informações importantes, embora o conteúdo de cada um deles varie conforme os autores. Geralmente, os dicionários compilam dados sobre a classe gramatical das palavras, a regência e a divisão silábica, além de trazer orientações sobre a pronúncia, os sinônimos, os antônimos e os termos derivados ou relacionados.
Também é possível encontrar na maioria deles as formas feminina, plural, aumentativa e superlativa. Tudo isso é indicado com abreviações explicadas nas primeiras páginas.
Portanto, consultá-las para entender tudo o que está escrito sobre determinado verbete é essencial. Por exemplo: s.2g indica um substantivo de dois gêneros, tal como ocorre com motorista e personagem. Lat. (ou lat.) é referente a palavras originárias do latim, como se vê em entender e ósseo.
No início dos dicionários, também podem constar explicações sobre formas das conjunções verbais, prefixos, sufixos, regras de acentuação gráfica, formas de tratamento, símbolos matemáticose até tabelas de numerais. Alguns deles oferecem como conteúdo extra um resumo gramatical que permite sanar dúvidas sobre o emprego da crase e também do hífen (o que é bastante útil atualmente, pois, com o novo acordo ortográfico, o pequeno traço não existe mais em diversos verbetes).


Carlos Mendes Rosa,
Editor-chefe do Editorial Universitário e dos dicionários da Editora Ática
por, Nova Escola

6 de março de 2009

Jogos na Aprendizagem


Estimular a aprendizagem
e não a competição

Organizar jogos para trabalhar conteúdos didáticos não é novidade em sala de aula. Ainda assim, os professores precisam ficar atentos para evitar que a competição em si seja o mais relevante para a garotada e os reultados dividam a classe em grupos de perdedores e vencedores, dando margem à exclusão de alguns. Também é fundamental ter em mente que a famosa frase "o importante é competir" não funciona quando se trata de Educação poruqe o que realmente vale é a aprendizagem dos alunos.
As competições costumam estimular as crianças, mas os educadores não devem se esquecer de que a escola é uma instituição que precisa exercer sua força reguladora e de que não se pode reforçar o ambiente de competitividade que existe na vida cotidiana, em que muitas vezes as regras nãos ão respeitadas e a vaidade pelo simples fato de vencer impera.
Para que isso não aconteça, ao fim de um determinado jogo, o docente tem de orientar o grupo ou o aluno que fez mais pontos a explicar para toda a turma como conseguiu conquistar o primeiro lugar afim de que o conhecimento seja socializado.
Outra boa conduta é orientar cada estudante a se preocupar com a própria superação enão com o desempenho em relação aos colegas.
No mais, ao escolher os jogos com que vai trabalhar, é interessante o educador buscar os que são cooperativos,e m que a união de todos os participantes leva a vitória.


Lino de Macedo e Yves de La Taille,
do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
por Nova Escola

24 de janeiro de 2009

Alfabetizar?

Posso alfabetizar minha turma de
Educação Infantil?

Sim, desde que a aprendizagem não seja uma tortura. Participar de aulas que despertem a curiosidade e envolvam brincadeiras e desafios nunca será algo cansativo.

Em turmas que têm acesso à cultura escrita, a alfabetização ocorre mais facilmente. Por observar os adultos, ouvir historinhas contadas pelos pais e brincar de ler e escrever, algumas crianças chegam à Educação Infantil em fases avançadas. Por isso, oferecer acesso ao mundo escrito desde cedo é uma forma de amenizar as diferenças sociais e econômicas que abrem um abismo entre a qualidade da escolarização de crianças ricas e pobres.

Canções, poesias e parlendas são úteis para se chegar à incrível mágica de fazer a criança ler sem saber ler. Quando ela decora uma cantiga, pode acompanhar com o dedinho as letras que formam as estrofes. Conhecendo o que está escrito, resta descobrir como isso foi feito.

Se o aluno sabe que o título é Atirei o Pau no Gato, ele tenta ler e verificar o que está escrito com base no que sabe sobre as letras e as palavras - sempre acompanhado pelo professor. O leitor eficiente só inicia a leitura depois de observar o texto, sua forma, seu portador (revista, jornal, livro etc.) e as figuras que o acompanham e imaginar o tema. Pense que você nunca viu um jornal em alemão. Mesmo sem saber decifrar as palavras, é possível "ler". Se há uma foto de dois carros batidos, por exemplo, deduz-se que a reportagem é sobre um acidente. Ao mostrar vários gêneros, você permite à criança conhecer os aspectos de cada um e as pistas que trazem sobre o conteúdo. Assim, ela é capaz de antecipar o que virá no texto, contribuindo para a qualidade da leitura.

Telma Weisz (Doutora em Psicologia pela USP),
no site Educar para Crescer

2 de janeiro de 2009

Alfabetização - Métodos


Alfabetização é o termo que usamos quando nos referimos à aprendizagem da leitura e da escrita. Um indivíduo que sabe ler e escrever é considerado uma pessoa alfabetizada.

MÉTODOS DE ENSINO

São vários os métodos para se alfabetizar. Falaremos sobre os mais utilizados:
1- Métodos de alfabetização predominantemente sintéticos
2- Métodos de alfabetização predominantemente analíticos

MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO PREDOMINANTEMENTE SINTÉTICOS

São métodos que levam o aluno a combinar elementos isolados da língua: sons, letras e sílabas.
Os métodos predominantemente sintéticos podem ser:
  • alfabéticos ou soletrativos
  • silábicos
  • fonéticos

Alfabéticos ou soletrativos


O aluno aprende:
  • o nome das letras nas formas maiúscula, minúscula, manuscrita, etc.
  • a seqüência do alfabeto.
  • a combinar as letras entre si, formando sílabas e palavras.

Silábicos

O aluno aprende inicialmente a sílaba, a combinação entre elas e chega à palavra.

Fonéticos

O aluno aprende inicialmente os sons das letras isoladas e depois reúne em sílabas que formarão as palavras.


MÉTODOS PREDOMINANTEMENTE ANALÍTICOS


São métodos que levam o aluno a analisar um todo (palavra) para chegar às partes que o compõem.
Os métodos predominantemente analíticos podem ser:
  • palavração
  • sentenciação
  • contos ou historietas
  • natural

Palavração



O aluno aprende algumas palavras associadas às suas imagens visuais. É usada a memória visual. Depois que o aluno já reconhece algumas palavras, estas são divididas em sílabas para formar outras palavras.


Sentenciação

O aluno parte de uma frase que a turma está discutindo, visualiza e memoriza as palavras e depois analisa as sílabas para formar novas palavras.

Contos ou historietas

É uma ampliação do método de sentenciação. O aluno parte de pequenas histórias para chegar nas palavras, sílabas e com estas sílabas formar novas palavras.


Natural

O método natural parte de um pré-livro que contém registros de conversas da classe sobre determinado assunto. É apresentado aos alunos aos poucos para a sua visualização. Depois dessa fase, passa-se para a leitura sonorizada de cada sílaba da palavra. A partir destas sílabas, o aluno forma novas palavras e novas frases.

Alfabetização - Técnicas

Técnicas de Alfabetização
São procedimentos de trabalho utilizados em sala de aula para facilitar a aprendizagem.

As técnicas devem variar de acordo com as peculiaridades de cada aluno, cada professor e cada turma.
As técnicas são divididas em dois grupos:

  • técnicas de leitura
  • técnicas de escrita

Técnicas de Leitura


  • Utilização de cartões vazados para a orientação da leitura do aluno(da esquerda para a direita).
  • Leituras de textos em conjunto.
  • Utilizar jogos de memória, de associação "palavra-figura", dominós e atividades artísticas.

O professor deve utilizar técnicas que orientem o aluno a seguir a direção esquerda-direita. A sala de aula deve conter livros, revistas e cartazespara haver contato da classe com estes símbolos gráficos


Técnicas de Escrita


  • A criança deve perceber a forma das letras.
  • O professor deve formar, com as partes dos corpos de seus alunos, algumas letras.
  • Desenhar a letra em tamanho grande, no quadro-de-giz, para que a criança percorra o traçado com o dedo.
  • Ditados-mudos (cartões com uma figura, ao mostrar, as crianças devem escrever o que estão vendo.


Os trabalhos devem sempre ter seu início marcado por um ponto e setas,para servir de direção esquerda-direita.

AS TÉCNICAS DEVEM PROPICIAR UMA APRENDIZAGEM PRAZEROSA.


Autora: Maria de Fátima Saramago Quinet A. de Oliveira

25 de outubro de 2008

Leitura

Desenvolvimento da leitura


De 3 a 6 anos - Pré-leitura

Nessa fase ocorre o desenvolvimento da linguagem oral. Desenvolve-se a percepção e o relacionamento entre imagens e palavras: som e ritmo.

Tipo de leitura recomendada: Livros de gravuras, rimas infantis, cenas individualizadas.

De 6 a 8 anos - Leitura compreensiva

A criança adquire a capacidade de ler textos curtos. Leitura silábica e de palavras. As ilutrações dos livros — que são extremamente necessárias — facilitam a associação entre o que é lido e o pensamento a que o texto remete.
Tipo de leitura recomendada: Aventuras no ambiente próximo, família, escola, comunidade, histórias de animais, fantasias, problemas.

De 8 a 11 anos - Leitura interpretativa

Aqui ocorre o desenvolvimento da leitura propriamente dita. A criança já tem capacidade de ler e compreender textos curtos e de leitura fácil com menor dependência da ilustração. Orientação para o mundo da fantasia.

Tipo de leitura recomendada: Contos fantasiosos, contos de fadas, folclore, histórias de humor, animismo.

De 11 a 13 anos - Leitura informativa ou factual

Se tudo estiver bem e as outras etapas tiverem sido trabalhadas corretamente, aqui já existe a capacidade de ler textos mais extensos e complexos quanto à ideia, estrutura e linguagem. Começa uma pequena introdução à leitura crítica.

Tipo de leitura recomendada: Aventuras sensacionalistas, detetives, fantasmas, ficção científica, temas da atualidade, histórias de amor.

De 13 a 15 anos - Leitura crítica

Aqui já vemos uma maior capacidade de assimilar idéias, confrontá-las com sua própria experiência e reelaborá-las, em confronto com o material de leitura.

Tipo de leitura recomendada: Aventuras intelectualizadas, narrativas de viagens, conflitos sociais, crônicas, contos.
Fonte: Internet

31 de agosto de 2008

O Lúdico na Aprendizagem

O Lúdico na Aprendizagem

A ação de educar não pode restringir-se à simples preocupação com as estruturas mentais, mas também com a expressão do corpo em sua totalidade. Se educar é libertar, então, os processos que regem esta ação educativa devem fornecer subsídios para que tal idéia se concretize.

Através da ação de brincar, a criança constrói um espaço de experimentação. Nas atividades lúdicas, esta, aprende a lidar com o mundo real, desenvolvendo suas potencialidades, incorporando valores, conceitos e conteúdos.

O material pedagógico não deve ser visto como um objeto estático sempre igual para todos os sujeitos, pois, trata-se de um instrumento dinâmico que se altera em função da cadeia simbólica e imaginária do aluno. Apresenta um potencial relacional, que pode ou não desencadear relações entre as pessoas.
O jogo é considerado como um preparo da criança para a vida adulta. Brincando, a criança aprende, e aprende de uma forma prazerosa. O ato de brincar constitui-se numa característica universal, independente de épocas ou civilizações.

A partir da vivência com o lúdico, as crianças podem recriar sua visão de mundo e o seu modo de agir. Os jogos podem ser empregados no trabalho da ansiedade, pois, esse sentimento compromete a capacidade de atenção, de concentração, as relações interpessoais, a auto-estima, e, conseqüentemente, a aprendizagem. Através dos jogos competitivos e com a aplicação das regras, os limites podem ser revistos e as crianças desenvolvem conceitos de respeito e regras, tudo isso de uma maneira prazerosa. O lúdico proporciona à criança experiências novas, na medida em que esta erra, acerta, reconhecendo-se como capaz; desenvolvendo sua organização espacial e ampliando seu raciocínio lógico na medida que exige estratégias de planejamento e estimula a criatividade.

É desta forma que a criança constrói um espaço de experimentação, de transição entre o mundo interno e o externo. Neste espaço transicional, dá-se a aprendizagem.

28 de agosto de 2008

Rotina

ROTINA NA AULA SOCIOCONSTRUTIVISTA


1. Leitura compartilhada

- O professor lê todos os dias para os alunos, vários tipos de textos como: notícias, contos, poesias, histórias, fábulas, etc.
Lê por prazer, sem cobrar atividades nenhuma após esta leitura.
Objetivos: Professor enquanto modelo de leitor. Desenvolver no aluno o prazer pela leitura.

2. Roda de conversa

- Professor e alunos conversam sobre assuntos variados.
Objetivos: Desenvolver no aluno a competência/oralidade. Falar o que pensa em grupos diversos, ouvir e respeitar as falas e pensamento de outras pessoas, dialogando, trocando, sendo crítico, etc.
Pode-se propor ao final o registro num texto coletivo do assunto debatido. O texto deve ser curto ( de preferência um parágrafo).
Sugestão: Criar caixas na sala com temas variados e neste momento, um destes temas, uma notícia, por exemplo, é sorteada.


3. Agenda

- Atividade de cópia de texto com função social na língua (letramento)
Objetivos: Desenvolver técnicas de escrita (escrever da esquerda para a direita na linha, com capricho, etc.), além de registro diário das atividades realizadas durante a aula para acompanhamento dos pais.

4. Atividades de leitura

- Esta atividade e imprescindível para a alfabetização. Todos os dias os alunos deverão desenvolvê-la. Lembre-se o bom escritor é antes um bom leitor. Deve ser realizada preferencialmente com textos que já sejam do domínio dos alunos que ainda não sabem ler convencionalmente.
Objetivos: Ler quando ainda não sabe ler (convencionalmente). Ajustar o falado ao escrito. Desenvolver a leitura.
Atividades de leitura: Leitura de ajuste, localizar palavras no texto (iniciar com substantivos) Ordenação de textos (frases, palavras), palavras cruzadas, caça. - palavras, adivinhas, localização de palavras nos textos, roda de leitura, roda de poesia, empréstimo de livros, projetos de leitura, etc.
É fundamental que intervenções tais como o trabalho com a letra inicial e final das palavras sejam feitas constantemente.

5. Atividades de escrita

- Só se aprende ler, lendo e só se aprende a escrever, escrevendo. Copia é uma coisa, produção de escrita é outra. Na atividade de escrita, a criança escreve do jeito que ela sabe (hipótese de escrita) e o professor faz intervenções necessárias em relação à escrita, direto com o aluno.
Objetivos: Avançar na reflexão da Língua. Resolver a letra a ser usada (qualidade de letra), quantas letras usar (quantidade de letras), escrever textos com sentido (inicio, meio e fim), revisar ortografia e gramática, etc.
Atividades de escrita: Propor atividades de escrita com o alfabeto móvel completar textos (lacunas no início ou no final da frase), produção escrita de textos individuais e coletivos (listas, histórias, contos, etc.), reescrita de texto que se sabe de cor, revisão de textos, palavras cruzadas (sem banco de palavras), etc.

6. Atividade móvel

- Este espaço é para que cada professor trabalhe de acordo com sua turma, jogos matemáticos, sala de leitura; Ciências, Estudos Sociais, Recreação e Artes.
É importante lembrar que nosso dia-a-dia escola, devemos estar desenvolvendo atividades de caráter interdisciplinar e transdisciplinar.

7. Atividade de casa

- A atividade de casa é alvo de dúvidas e críticas por parte dos pais e dos professores (ou porque não tem "dever de casa" ou porque tem “dever de casa” demais ou porque “os alunos não fazem o dever”, etc.). O ideal é que a atividade de casa, planejada com antecedência, seja um desafio interessante, difícil, mas possível, que o aluno possa resolver sozinho.
Objetivo: Criar o hábito de estudar fora da escola, desenvolver a autonomia e a auto-aprendizagem.


Atividades de casa - Cruzadinha, caça-palavras, empréstimo de livros (6◦ feira trazer na 2◦ feira), leitura de textos e posterior ilustração, coletar rótulos, ler algo interessante e trazer para sala de aula, coletar materiais de sucata, observar fenômenos da natureza para posterior relato, pesquisas orais e escritas, etc.

16 de agosto de 2008

Leitura


Porque ensinar a ler é tão difícil?


Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito?

Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade. O fracasso do ensino escolar, no entanto, não é obra exclusiva da metodologia. Muitos são os fatores que favorecem o fracasso escolar.

Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, por parte dos docentes e discentes, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler é uma habilidade lingüística e traz, por isso, todas as vicissitudes da linguagem verbal.

Ler é, ao primeiro momento, um ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras; reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos; enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos. Ler é uma habilidade das mais complexas no âmbito da linguagem Qual, então, o papel do professor na formação de bons leitores? Que passos devem levar a efeito no exercício da leitura.

O primeiro passo, nessa direção, é de o professor ensinar o aluno a aprender a ler antes para, em seguida, praticar estratégias de leitura. Em outras palavras, o docente deve atuar eficientemente diante das dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas.

Quero dizer o seguinte: é papel do professor ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, revelar-lhe como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita.
Quando me refiro à fala, estou me afirmando, de alguma modo, que é imprescindível tomá-la como ponto de partida para o estudo dos sons da fala, dos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais.

As dificuldades de leitura, em particular, têm sua problemática agravada por conta da má sistematização, em sala de aula, do estudo dos sons da fala, em geral, mal orientado por pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno?

Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito escolar. Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica.

A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente.

Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe uma desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social.

A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior à fala nem a fala superior à escrita. Ambas, importantes e interdependentes.

Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), de Sobral, Estado do Ceará, Brasil.

9 de julho de 2008

Disciplina na Ed. Infantil

Disciplina em turmas de Educação Infantil
Conheça formas eficazes de manter a harmonia em Sala de Aula

Aqui vão as dicas da Psicóloga Daniela Alonso, de São Paulo, para a Revista "Guia Prático para Professoras de Educação Infantil" de setembro de 2005.

Como fazer para crianças de 3 a 6 anos pararem quietas e prestarem atenção?

Não existe uma fórmula pronta pra manter a turma de maternal, jardim ou pré interessada na aula. Isto depende de vários fatores e um deles é simples: as crianças podem não estar maduras o suficiente para a disciplina exigida.

Nesta faixa etária, o comportamento e as noções de ética e moral encontram-se em processo de construção. Uma das funções da professora é justamente colaborar com essa construção.

LIMITES SEM SOFRIMENTO

Colocar limites, porém, nem sempre é fácil. A tentação de ficar irritada e começar a gritar pode ser grande.

1) - Acima de tudo seja coerente: Não confunda as crianças com graus de aceitação diferentes perante um determinado comportamento. Se subir na cadeira for uma proibição sua, esta deve ser sempre uma proibição. Se você deixar num dia e não deixar no outro, as crianças tentarão tirar proveito dessa brecha. "Apenas alunos com hiperatividade ou alguma deficiência devem receber, eventualmente, um tratamento diferenciado. E isso os colegas de classe conseguem entender", observa Daniela.

2) - Altere a voz e a expressão, mas não grite: Quando fizer uma censura, altere a voz para marcar a emoção, mas não se mostre muito irritada, pois pode parecer que você não se sente capaz de controlá-los. Em caso de balbúrdia geral, adote códigos de silêncio:

- Bata palma 3 vezes;

- Apague a luz;

- Comece a cantar;

- Pare tudo e sente-se.

3) - Combine as regras de antemão: Essa atitude impede que você tenha de explicar a razão de uma regra no momento em que ela é quebrada. E a melhor forma de chegar às regras que valerão a todos é a chamada assembléia. "Promova uma assembléia: Em roda, estimule-os a expressar o que consideram certo e errado. Fale você também. Os motivos das regras devem ser discutidos nessa hora. Assim, no momento de chamar a atenção de um aluno, diga "Lembra que isso é errado?", partindo do princípio de que a justificativa já foi dada."

4) - Não peça para a criança refletir: Se tiver de refletir quando faz algo errado, a criança pode acabar relacionando a reflexão a algo negativo. Como a reflexão é essencial no aprendizado e na vida em geral, evite ligá-la a situações de repreensão.

5) - Adote a cooperação: A cooperação pode ser um santo remédio para maus comportamentos. Peça para os alunos arrumarem a classe com você ou para participar do "conserto" de algo que fez: se machuca um colega, pode ajudar no curativo.

6) - Expressão dos sentimentos: Dizer "Não gostei" ou "Isso me ofende" é muito válido, pois, na vida em sociedade, sempre teremos de lidar com os limites das outras pessoas. Se você se expressa, mostra ao aluno que tem sentimentos a ser respeitados.

7) - Dê exemplos positivos: Não basta dizer que a atitude está errada. Especifique com o aluno como poderia ter sido diferente.

IMPORTANTE!

- A autoridade da classe é a professora: seja firme!

- Se a turma inteira estiver desinteressada, questione-se sobre a atividade. Ela pode não ser adequada.

- Só comunique os pais se o aluno apresentar especial dificuldade com regras.

-Lembre-se: crianças de até 6 anos não têm disposição para ouvir sermões. Faça observações curtas e diretas, como "Isso não pode" e "Pare com isso".

19 de maio de 2008

O "Plano de Aula"

Plano de Aula
Uma bússola para dirigir bem seu dia-a-dia

Mesmo para um professor experiente, é impossível entrar em classe sem antes planejar a aula. É por isso que os profissionais que entendem bastante de didática insistem na idéia de planejamento como algo que requer horário, discussão, esquematização e certa formalidade. Agindo assim, tem-se uma garantia de que as aulas vão ganhar qualidade e eficiência. "O professor fica mais seguro e logo percebe a diferença na aprendizagem e até na disciplina", afirma Cecília Mate Hanna, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Tecnicamente, plano de aula é a previsão dos conteúdos e atividades de uma ou de várias aulas que compõem uma unidade de estudo. Ele trata também de assuntos aparentemente miúdos, como a apresentação da tarefa e o material que precisa estar à mão. "Esses detalhes fazem toda a diferença e garantem 90% do aprendizado dos alunos", diz Patrícia Diaz, coordenadora pedagógica do programa Escola que Vale, do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.


O plano de aula se articula com o planejamento - a definição do que vai ser ensinado num determinado período, de que modo isso ocorrerá e como será a avaliação. O planejamento, por sua vez, se baseia na proposta pedagógica, que determina a atuação da escola na comunidade: linha educacional, objetivos gerais etc. (leia reportagem sobre o tema na edição 181, de abril).
Portanto, o plano de aula se encontra na ponta de uma seqüência de trabalhos. Esse encadeamento torna possível uma prática coerente e homogênea, além de bem fundamentada.


Tema, objetivo e avaliação devem ser definidos


Antes de partir para o plano de aula, é preciso dividir em etapas o planejamento de um determinado período (bimestre ou quadrimestre, por exemplo). Com uma idéia do todo, fica mais fácil preparar o plano conforme o tempo disponível. Não há modelos certos ou errados. Os planos de aula variam segundo as prioridades do planejamento, os objetivos do professor e a resposta dos estudantes. Mesmo assim, é possível indicar os itens que provavelmente constarão de um plano de aula proveitoso.


Um dos primeiros tópicos da lista deve ser o próprio assunto a ser tratado. Logo em seguida vêm os objetivos da atividade e que conteúdos serão desenvolvidos para alcançá-los. As possíveis intervenções do professor (como perguntas a fazer), o material que será utilizado e o tempo previsto para cada etapa são outros itens básicos.


Finalmente, é preciso verificar a eficiência da atividade. A única forma de fazer isso é avaliar o aluno. O critério de avaliação também é flexível. "Avaliar apenas com base na expectativa definida lá no começo pode tornar o trabalho superficial", adverte Patrícia. Da avaliação dependem os ajustes a serem feitos no processo. Eles são fundamentais para que a aula dê certo. "Ela não pode ser muito fácil nem muito difícil, mas um desafio real para o aluno."


Planejar dá mais experiência para antecipar o que pode acontecer. Com base nisso, o professor se prepara para os possíveis caminhos que a atividade vai tomar. Não é desejável prever cada minuto da aula. Os planos vão se construindo a cada etapa, dependendo do que foi percebido na etapa anterior. Se o plano de aula não prevê tempo e espaço para os alunos se manifestarem, a possibilidade de indisciplina é grande - e de aprendizado problemático também. "O plano de aula dá abertura para lidar com o imprevisível sem perder o pé", diz Cecília Hanna. "É um fio condutor para onde sempre se volta."


Os alunos não são os únicos modificados pelo aprendizado. Reservando um tempo depois da aula para refletir sobre o que foi feito, você tem oportunidade de rever sua prática pedagógica. Se o trabalho for acompanhado por um orientador ou coordenador pedagógico, tem-se um dos melhores meios de formação em serviço. Portanto, o plano de aula é uma bússola para que você conduza da melhor forma seu dia-a-dia profissional.

Leitura e Produção de textos

A Leitura e a Produção de Textos devem ser
Atividades obrigatórias na sala de aula e em casa

O aluno deve se tornar um Leitor e Autor de textos. Para tal, o educador deve disponibilizar textos, os mais diversos para leitura, como, por exemplo: Texto Narrativo, Poema, Fábula, Parlendas, Adivinhações, Conto, História em Quadrinhos, Texto Informativo, Receita Culinária, Bula de Remédios, Texto Imagético ( Fotografia, Pintura em Tela, Desenho e outros ), Charges, Crônica, entre outros.

O educador deve propiciar um ambiente acolhedor e adequado ao ato de ler, na biblioteca, na sala de leitura, e na sala de aula ( com o cantinho de leitura ). Nesses três espaços, o mobiliário deve estar adequado : As estantes devem ser baixas, para que o aluno possa alcançar o livro no momento de apanhá-lo. As mesas e cadeiras devem estar adequadas ao tamanho dos alunos. O acervo de livros deve ser bem variado, estar classificado de acordo com o tipo de leitura, isto é, o gênero textual e devem estar em boas condições de uso.

O aluno deve se sentir à vontade nestes espaços para que fique motivado a ler. Além dos livros, esses espaços podem oferecer textos diversos como charges e textos de jornais e revistas, receitas culinárias, adivinhações e outros, dispostos dentro de uma caixa ( a caixa de leitura ). Esses textos devem ser disponibilizados aos alunos.
O educador deve trabalhar a leitura com o aluno, de modo que este se torne um leitor crítico e depois um autor crítico. Para tal, deverá oferecer todos os elementos citados acima.

A leitura e a produção de textos são atividades essenciais ao desenvolvimento global do aluno, para que este se torne um cidadão crítico, reflexivo e criativo, capaz de ajudar a transformar a sociedade na qual estiver inserido, para melhor, tornando-a mais justa e igualitária.




Cássia Ravena Mulin de Assis Medel Professora e Orientadora Pedagógica do CIEP Brizolão 277 João Nicoláo Filho e da E. M. Prof. Ewandro do Valle Moreira, localizadas no município de Cantagalo-RJ


21 de abril de 2008

Matemática na Educação Infantil

Inserindo a Matemática

na Educação Infantil

Existem muitas formas de conceber e trabalhar com a matemática na Educação Infantil. A matemática está presente na arte, na música, em histórias, na forma como organizo o meu pensamento, nas brincadeiras e jogos infantis. Uma criança aprende muito de matemática, sem que o adulto precise ensiná-la. Descobrem coisas iguais e diferentes, organizam, classificam e criam conjuntos, estabelecem relações, observam os tamanhos das coisas, brincam com as formas, ocupam um espaço e assim, vivem e descobrem a matemática. Contudo, é importante pensarmos que tipo de materiais podemos disponibilizar para as crianças a fim de possibilitar-lhes tais descobertas.

Existem no mercado diversos materiais que podem ser utilizados pelos professores para enriquecer o contato com o universo matemático. São músicas, livros de histórias infantis, encartes de revistas, brinquedos e jogos pedagógicos, que podem ser facilmente encontrados e que permitem à criança o contato com os números, com as formas, com as quantidades, seqüências, etc. Além desse material, é possível que o professor crie seu próprio material de trabalho, confeccionando quebra-cabeças, seqüências lógicas, desenvolvendo atividades com ritmo, oferecendo palitos e outros materiais, propondo jogos e brincadeiras e possibilitando a criação das crianças.

Quanto ao trabalho com os números, é importante compreendermos que estes são símbolos que representam graficamente uma quantidade de coisas que poderiam ser representadas de outra forma. Assim, antes de descobrir os números, é importante ajudarmos as crianças: dizer quantos têm, mostrar nos dedinhos e brincar com tudo isso.

O importante é que o professor perceba que pode trabalhar a matemática na Educação Infantil sem se preocupar tanto com a representação dos números ou com o registro no papel, pode colocar em contato com a matemática crianças de todas as idades, desde bebês. Podemos pensar a matemática a partir de uma proposta não-escolarizante, que permita à criança criar, explorar e inventar seu próprio modo de expressão e de relação com o mundo. Tudo o que temos que fazer é criar condições para que a matemática seja descoberta, oferecer estímulo e estar atentos às descobertas das crianças.

Gabriela Guarnieri de Campos Tebet, Professora de Educação Infantil da Prefeitura Municipal de São Carlos; Pedagoga e Mestre em Educação pela UFScar.

Retirada do Blog O MUNDO DA ALFABETIZAÇÃO